自考《小學語文課程與教學》專項試題：論述題

　　論述題：

　　1、怎樣全面理解語文課程標準強調(diào)的三維目標?

　　所謂三維目標是指：“知識與技能”、“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價值觀”。

　　《語文課程標準》明確指出：課程目標根據(jù)知識和能力、過程與方法、情感、態(tài)度、價值觀三個維度設計。三方面相互滲透，融為一體，體現(xiàn)語文的工具性與人文性的特點，注重語文素養(yǎng)的整體提高。當然，由于受“應試教育”的影響，過去比較強調(diào)知識與能力，忽視過程與方法、情感、態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)，所以課標予以著重強調(diào)，意在提醒我們過程與方法、情感、態(tài)度、價值屬于隱性目標，不像知識的、技能那樣比較容易把握，因而在教學過程中落實的不夠扎實。但我們要防止矯枉過正，事實上過程與方法、情感、態(tài)度、價值觀都是依附于知識的發(fā)生、發(fā)展過程之中的，是在探索知識的過程中得以形成和發(fā)展的。所以三者不可偏廢。

　　2、“語文課程評價要突出整體性和綜合性”。談談你對整體性與綜合性的理解?

　　一是要做到全程評價，不能只抓期中、期末更要重視對平時教學情況的考查。二是要做到全面評價。語文課程是一個整體，不能僅限于知識和能力，還要從過程和方法，情感、態(tài)度、價值觀方面進行全面評價;不僅采取書面的形式，還包括口頭的以及課外閱讀、練筆和參加語文實踐活動等方面的評價;不能只重視閱讀與習作的評價，還應該包括識字與寫字、口語交際和綜合性學習。三是注重評價手段，形成性和終結性相結合，定性評價和定量評價相結合。

　　3、試比較發(fā)展性評價與傳統(tǒng)教學評價有何不同?

　　(1)目的不同：傳統(tǒng)評價：過度注重選拔和甄別，發(fā)展性評價：體現(xiàn)促進學生發(fā)展的本質(zhì)功能。

　　(2)內(nèi)容不同：傳統(tǒng)評價：重視書面知識，重視評價結果，發(fā)展性評價：重視綜合素養(yǎng)，重視過程方法、情感態(tài)度價值觀的評價。

　　(3)方法不同：傳統(tǒng)評價：重量化分數(shù)輕質(zhì)性評價，發(fā)展性評價：以質(zhì)性評價統(tǒng)整量化評價。

　　(4)主體不同：傳統(tǒng)評價：單一的教師評價，發(fā)展性評價：評價主體的多元化和評價信息的多源化，重視自評互評的作用。

　　3、“漢語拼音是識字的工具，只要會認、會拼讀就行了，沒有必要抄寫、默寫�！蹦闶窃鯓涌创�這個問題的?

　　答：從《語文課程標準》中對漢語拼音的要求看，學習拼音的難度是降低了，時間也減少了，但是漢語拼音的功能并沒有減弱。學生要借助漢語拼音這個工具，幫助識字，說好普通話。漢語拼音為學生的終生學習奠定了基礎，它也必將陪伴學生不斷地學習、生活。因此，要增強孩子對字母與音節(jié)的學習與記憶，鞏固所學的知識，適當?shù)某瓕�，默寫還是必要的。

　　4、小學三個學段朗讀目標各是什么?請你分析這三個學段朗讀目標的異同。

　　小學第一學段的朗讀目標是：“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文�！钡诙�學段的朗讀目標是：“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文�！钡谌龑W段的朗讀目標是：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文�！比齻�學段朗讀目標相同的是都要“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”。不同的是不同學段目標達成的要求不同。第一學段只要求“學習”不要求“會用”，更不要求“能用”。第二學段則要求“會用”但不要求成為一種能力，不要求能很熟練地運用。而第三學段，則是最高的要求，能用，指已經(jīng)成為了一種能力，能熟練地運用并掌握了朗讀的技巧。這樣規(guī)定，體現(xiàn)了循序漸進的教學原則，符合不同年段學生學習的心理特點。

　　5、什么是閱讀教學?談談你的理解。

　　《語文課程標準》明確指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。閱讀是搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。通過閱讀教學，使學生學會讀書，學會理解;通過學生、教師、文本之間的對話，培養(yǎng)學生搜集處理信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的能力，提高學生感受、理解、欣賞的能力，使學生具備終身學習的能力�！伴喿x教學的重點是培養(yǎng)學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力”。

　　6、有人認為，口語交際與聽說訓練沒有區(qū)別。你有什么看法?

　　口語交際與聽說訓練是有區(qū)別的。聽說訓練常常是單方面的，重在“傾聽”，主要是能聽清內(nèi)容并抓住要點復述出來，多以“獨白”的形式存在。而口語交際重在用口語進行“交際”，是特定情境中聽說雙方言語互動的過程，是一種動態(tài)的言語實踐活動, 常以“對話”的形式出現(xiàn)。情境性和互動性是口語交際的基本特征。參與交際的人不僅要認真傾聽，還要適時接話題，談自己的意見和想法，這樣才能達到交際的目的。不僅需要聽說技巧，還需要待人處事，舉止談吐、臨場應變、傳情與達意方面的能力和素養(yǎng)。

　　7、為什么語文課程標準提出綜合性學習?

　　可以打破傳統(tǒng)的封閉型的語文教學模式，溝通課內(nèi)外聯(lián)系，實現(xiàn)語文課堂教學和課外活動整體優(yōu)化;活動涉及范圍廣泛，形式多樣，特別提倡學生自由選擇活動內(nèi)容，自主設計活動程序，倡導學生個性凸顯和創(chuàng)造性的發(fā)揮，有利于學生個性的生成和發(fā)展;綜合性學習涉及面廣，吸納的信息量大，對指導教師的要求高，有利于教師綜合素養(yǎng)的提高。

　　8、怎樣理解教學有法、教無定法、貴在得法?P147

　　小學語文教學方法的整合，是為了選擇并組合若干種教學方法，使各種方法優(yōu)勢互補，發(fā)揮它們的最佳效果，獲得教學過程與教學質(zhì)量的最優(yōu)化。從這個角度說，教學的確是有“法”的。這個“法”指的是教學實施過程中運用的某種或某些教學方法。但是，任何一項教學內(nèi)容在它的教學過程中，都沒有也不可能有某種或某些確定的教學方法的，這就是通常說的“教無定法”。這個“法”，指的是具體的小學語文教學方法的選擇和整合，它因人、因時、因地、因內(nèi)容、因對象、因條件而定、而異，它不能確定、也無法確定;它不可能相同，也無法相同，故稱“教學無法”。我們在進行小學語文教學方法的選擇與整合時，上述的種種因素都要考慮到。如此，才有可能達到“貴在得法”，才能選擇并整合成最佳的小學語文教學方法。

　　9、傳統(tǒng)語文教學評價存在哪些問題?請簡要作舉例闡述。

　　傳統(tǒng)語文教學評價主要存在的問題：①、評價功能失調(diào)：過度注重甄別和選拔，忽視評價學生發(fā)展的本質(zhì)功能。如：考試作為一種評價手段，目的是檢測教學進程，促進師生發(fā)展，由于過度注重甄別選拔的傳統(tǒng)評價，顛倒了評價與教學的關系，把考試異化成目的。學校、教師、學生、家長圍著分數(shù)轉，背離了促進人全面發(fā)展的教育宗旨。②、評價內(nèi)容片面：注重書面知識，忽視綜合素質(zhì)，注重結果，忽視過程和方法、情感態(tài)度和價值觀。傳統(tǒng)評價關注的是作為客體的知識，而不是學生主體本身，知識的掌握成為衡量教學的唯一尺度。傳統(tǒng)教學評價的重心，過分關注學習活動的結果，忽視評價者的進步狀況與努力程度。知識本位使教學評價誤入歧途，導致高分低能，呆讀死記。③、評價方式單一：重量化分數(shù)，輕質(zhì)性評價。傳統(tǒng)教學把考試當作唯一的評價手段，教師的教育質(zhì)量也主要以學生的成績?yōu)橐罁?jù)。教師和學生最重視的是書面考試和成績量化，而忽視了書面考試以外的面試、聽力、口頭表達測試，實際活動測試等多種質(zhì)性評價方法。④、評價對象地位被動，評價雙方關系緊張對立。教學評價未能看到教學活動是雙主體活動，割裂了教與學的完整統(tǒng)一性。對學生的評價，民主很少，忽視評價主體的多元、多向的價值，尤其忽視學生的自評、互評和家長參與評價的價值。

　　10、《課標》提倡習作教學要鼓勵學生自由表達，是否意味著教師要少指導?請你談談自己的看法。

　　少指導是必然的，不指導是不行的。《課標》提倡學生自由表達，是為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生的束縛，但像觀察、審題、構思、選材等諸多能力的培養(yǎng)，改寫、擴寫、仿寫、續(xù)寫等拓展性練習的創(chuàng)設都離不開教師匠心獨運的指導。因此作為語文教師，既要上顧課標，又要下思學情，利用教材，開發(fā)資源，溝通生活，激發(fā)想象，鼓勵創(chuàng)新，給學生的習作創(chuàng)設廣闊的自由發(fā)展空間，把習作引向其他學科的學習，引向大自然，引向社會生活，引向廣袤的想象空間，讓學生滿懷信心地自由習作，生動活潑地主動地發(fā)展。