11.如何評價課程實施的三種取向?

　　(1)三種取向各有其存在的價值，因為它們從不同的方面揭示了課程實施的本質。忠實取向強化了課程政策制定者和課程專家在課程變革中的作用;課程創(chuàng)生取向把處于具體教育情境中的教師和學生在課程開發(fā)、課程創(chuàng)造中的主體性解放出來;相互適應取向把外部專家所開發(fā)的課程與對這種課程產(chǎn)生影響的學校情境、社區(qū)情境的因素均予以考慮。所以，三種取向都有其存在的合理性。

　　(2)三種取向各有其局限性。忠實取向把課程變革視為線性地實施預定的課程計劃的過程，使課程變革成為一個機械的、技術化的程序，抹殺了課程變革的直接參與者——教師和學生的主體價值。相互適應取向帶有折衷主義色彩，它在兼具其它兩種取向的優(yōu)點的同時不可避免地也具有它們的局限性。課程創(chuàng)生取向具有濃厚了理想色彩，它要求教師要根據(jù)具體情境的特殊需要創(chuàng)造自己的課程，要求學生也應成為課程的主體，由于對實踐界的要求太高，它的推行范圍也就很有限。

　　(3)從忠實取向到相互適應取向、再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革中從追求“技術理性”到追求“實踐理性”、再到追求“解放理性”，這體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。

　　12.從課程實施三種取向之關系看我國課程改革。

　　目前，我國正在實施基礎教育課程改革，這是我國教育全面提高教育質量，迎接21世紀挑戰(zhàn)的重大舉措。課程實施的三種取向為我國的課程改革提供了有益的啟示：(1)應把課程實施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個系統(tǒng)的有機構成。(2)課程變革應將具體教育情境和社區(qū)情境的因素納入自身之中，相應地，課程變革政策應具有變通性。(3)課程變革必須最大限度地弘揚教師和學生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關鍵。

　　13.“研究、開發(fā)與傳播”模式的基本內容、實質與缺陷。

　　(1)基本內容：“研究、開發(fā)與傳播”模式簡稱“RD&D”模式，它體現(xiàn)的是忠實取向。該模式把課程變革視為一種技術化、理性化的過程，這個過程包括四個分離的、有順序的步驟：①研究。通過研究確立課程與教學的基本原理，這些原理是課程變革的基本價值取向和原則。②開發(fā)。將研究發(fā)現(xiàn)的基本原理運用于課程資料的開始過程中，由此獲得新課程。③傳播。將研究開發(fā)出的新課程系統(tǒng)傳播給具體教育情境中的教師，供其使用。④采用。具體教育情境中的教師使用新課程并將新課程整合于學校課程之中。

　　(2)實質：該模式所課程變革視為“研究—開發(fā)—傳播—采用”的線性過程，指向于課程變革的技術本身，而不是學校與課堂中教學的性質，把教師視為一個新課程計劃的被動消費者，其目標必須與課程開發(fā)者的目標相一致。它實際上是把課程變革過程視為一種工業(yè)生產(chǎn)過程：通過研究開發(fā)而獲得新的“課程產(chǎn)品”，然后在具體情境中由教育實踐者對其“消費”。

　　(3)缺陷：該模式存在兩個根本缺陷。①它假設教育改革是科學本位和技術驅動的，教師是專家所開發(fā)出的課程計劃的被動接受者，教學技術可以準確地從一個情境傳遞到另一個情境。這種假設在本質上是排斥教師的，因此在教育實踐情境中很難被理想地付諸實施。②該模式的四個步驟是分離的、原子化的，結果導致這四個方面的功能日益專門化，每一個功能都發(fā)展自己的專家群，這些專家與課堂中的教師的距離與日俱增，結果，專家為教育改革中的問題提供了詳盡的答案和解決問題的方略，而具體教育情境中的教師則從未碰到過這些問題。

　　14.蘭德課程變革動因模式的基本內容與貢獻。

　　(1)基本內容：蘭德課程變革動因模式認為，課程變革過程包括三個階段：①啟動階段。課程變革的發(fā)起者要對課程變革計劃的目標作出解釋以使教育實踐者理解與接受。②實施階段。課程實施的關鍵是對既定課程變革計劃作出適當調整，以適應具體教育實踐情境的需要。③合作階段。課程專家、教育行政管理人員、教師、社區(qū)代表等要密切合作、相互適應，以使變革計劃不斷進行下去。

　　(2)貢獻：該模式認為：對教育技術的直接采用和應用并不是帶來所期望的教育變革的有效途徑，課程實施決定著課程變革的過程和結果，成功的課程實施是以相互適應過程為特征的，課程變革動因是課程專家、校長、教師等方面的相互適應。此后，“相互適應”成為研究課程實施問題的關鍵術語，對理解課程實施的本質以及影響課程實施的因素作出了巨大的貢獻。

　　15.課程變革的情境模式的基本內容與貢獻。

　　(1)基本內容：該模式認為：①課程知識包括情境知識，這些情境知識是教師在從事不斷前進的教與學的實踐過程中所創(chuàng)造的。②課程變革的個體在思維和行動方面成長與變革的過程，而非課程設計與實施的組織程序。③教師不論是創(chuàng)造和調整他們自己的課程，還是對別人所創(chuàng)造和強加的課程作出反應，他們的課程實踐總是基于對特殊情境的知覺而發(fā)生變化。

　　(2)貢獻：該模式認為，教師作為課程知識和課程變革的創(chuàng)造者而非接受者，是可能的。自此，教師的主體性和創(chuàng)造性在課程實施的研究中開始得到關注。

　　16.影響課程實施的因素。有四類：

　　(1)課程變革的特征。

　�、僬n程變革的需要和適切性。課程實施者對課程變革的需要越大，課程實施的程度也就越大。②課程變革目標與意義的清晰性。對課程變革的目標與意義的理解程度越大，課程實施的程度也就越大。③課程變革的復雜性。適合實踐者所需要的課程變革的復雜性越大，課程實施的程度越大。④課程變革計劃的質量與實用性。課程變革計劃的質量與實用性越高，課程實施的程度也越大。

　　(2)學區(qū)的特征。

　�、賹W區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)。一個學區(qū)先前從事課程變革的歷史越久遠、越積極，對一項新的課程變革計劃的實施程度也就越大;反之，實施一項新的課程變革計劃則困難重重。②學區(qū)對課程計劃的采用過程。學區(qū)對一項課程變革所作出的人與物的規(guī)劃質量越高，就越能適應實踐中所遇到的各種問題的需要，對該課程變革的實施程度出就越大。③學區(qū)對課程變革的行政支持。④課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度。⑤課程變革的時間表與評價體制。根據(jù)對課程實施的理解而對課程變革事件的時間安排越合理，課程實施的程度就越大。對課程變革的評價信息與學�；虬嗉壸兏镎n程的需要的聯(lián)系越密切，課程實施的程度就越大。⑥學區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征。學區(qū)教育委員會與社區(qū)的共同利益越大、越能夠相互支持而彼此爭執(zhí)，課程實施的程度越大。

　　(3)學校的特征。

　�、傩ｉL的角色。校長對課程變革的積極支持越大，課程實施的程度越大。②教師與教師之間的關系。教師與教師之間的合作性、信任、支持、交互作用和開放性的交往越理想，課程實施的程度越大。③教師的特征與價值取向。教師的效能感越強、教師參與課程變革的積極性和主動性越高，課程實施的程度越大。

　　(4)外部環(huán)境的特征。

　�、僬�府機構的力量。當學校的課程變革與學校所在地的需要的一致性越大的時候，就越能得到當?shù)卣�府的支持。②社區(qū)的支持。課程變革越能與社區(qū)文化整合于一體，課程實施的程度越大。

　　17.從影響課程實施的基本因素看我國當前課程變革中存在的問題。

　　(1)一項課程變革計劃能否得到成功實施，取決于該課程變革計劃本身的特征、學校的特征、學區(qū)的特征、外部環(huán)境的特征四類因素間交互作用的狀態(tài)與水平。

　　(2)課程實施取得成功的基本條件是：①四類因素缺一不可;②四類因素間交互作用的狀態(tài)和水平是理想的，即是說四者之間具有內在的一致性，其動態(tài)作用能夠產(chǎn)生合力。

　　(3)縱觀我國當前的課程變革現(xiàn)狀，在這四類因素中都還存在一定的欠缺。故應該努力在這幾個方面進行改革，給課程變革創(chuàng)造一個良好的內外環(huán)境，以保證課程變革能夠順利實施。(略)

　　18.教學過程的本質。

　　(1)教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程。

　�、俳處熍c學生是“交互主體的關系”。

　　a.教師與學生皆為教學過程的主體。教師擔負著教學過程的組織者、引導者、咨詢者、促進者的職責，教師是主體。學生在教學過程中有選擇的權利和創(chuàng)造性地自我表現(xiàn)的權利，學生是主體。

　　b.教師與學生這兩類主體在彼此間尊重差異的前提下展開持續(xù)的交往。教師與學生持續(xù)地交往，形成學習共同體，他們彼此間相互尊重差異，展開自由交往和民主對話，把課堂建構成一個真正的生活世界，洋溢著自由和民主的氣氛，每個人的創(chuàng)造性和潛能獲得充分發(fā)揮，主體和主體之間在持續(xù)交往中生成交互主體性。

　　②教師與學生的交往過程以課堂為主渠道展開。

　　(2)教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統(tǒng)一。

　　①一般認識過程與教學認識過程是一般與特殊的關系。

　　②教學認識過程具有一般認識過程的共性，即符合人類一般認識“直觀-思維-實踐”這一基本路線。

　�、劢虒W認識過程具有自身的特殊性，表現(xiàn)在學生認識的特殊性和教師認識的特殊性兩方面。

　　人的認識方式的發(fā)展具有不可逆轉性，每一發(fā)展階段的認識方式都有其獨特的、其他階段所不能替代的價值。在認識方式及其發(fā)展方面，成人有成人的價值，兒童有兒童的價值。

　　同時，兒童認識與成人認識又存在內在的聯(lián)系。

　　教學過程應該是在尊重兒童認識方式的特殊性的前提下使兒童認識獲得充分發(fā)展的過程。

　　(3)教學過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。

　�、俳虒W永遠具有教育性，教學過程不是一個價值中立的過程，學生在此過程中不僅掌握知識、發(fā)展能力，而且與此同時會形成和改變思想品德和價值觀念。

　　原因：a教學過程中所傳授的各門學科知識，使學生在獲得一定的知識、技能和能力的同時，形成相應的對自然、對社會、對人生的立場、觀點和態(tài)度，從而對學生的價值觀、思想品德的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響。b在教學過程中學生旨在掌握特定學科知識的學習活動本身也具有巨大的潛在的教育性，即學生在教學過程中采取什么方法進行學習將會極大地左右他們的態(tài)度和性格。c教學過程中所形成的特定的班級社會氣氛和人際關系的性質也影響學生的品德和性格。

　　②教學過程中要明確教養(yǎng)與教育的關系。

　　a.教養(yǎng)和教育彼此間具有相對獨立性，二者各具特性，各有其固有的邏輯。

　　b.教養(yǎng)與教育又互為基礎，互為前提，相互制約。

　　19.評析“教師中心論”。

　　“教師中心論”認為教學是教師中心、課堂中心、教材中心的，教師在教學過程中是絕對的權威，學生是課堂中的“靜聽者”、服從者。這種把教師視為教學過程的主體、學生是客體的觀點是片面的，它從根本上否認了教學過程中教師與學生的平等的交往關系，使教學變成了一種控制活動，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。

　　20.評析“學生中心論”。

　　“學生中心論”認為學生是教學過程的主宰，學什么、怎樣學、為什么學完全是學生自己的事，教師的本分是絕對地服從兒童的需要，一切圍繞兒童轉，隨時聽候兒童的召喚。這種把學生視為教學過程的主體、教師是客體的觀點是片面的，它從根本上否認了教學過程中教師與學生的平等的交往關系，使教學變成了一種控制活動，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。