三、試論述語文課程與教學(xué)論的形成發(fā)展過程

　　語文課程與教學(xué)論的形成與發(fā)展過程分為七個階段，包括：教授法”階段 ，“教學(xué)法”階段，“教材教法”階段，“教學(xué)法”和“教材教法”并存階段，“教學(xué)論”階段，“教育學(xué)”階段，“課程與教學(xué)論”階段。

　　1.“教授法”階段：重在對“學(xué)”的重視，中國的師范教育開始與19世紀(jì)90年代，其標(biāo)志是1897年4月8日南洋公學(xué)師范院正式開學(xué)上課。在1904年，清政府頒布《奏定學(xué)堂章程》，實施分科教學(xué)，各科教授法應(yīng)運而生。根據(jù)《奏定初級師范學(xué)堂章程》和《奏定優(yōu)級師范學(xué)堂章程》，師范分“初級”和“優(yōu)級”兩級。初級師范學(xué)堂規(guī)定學(xué)習(xí)5年，每年都設(shè)有“教育課程”，包括教育史、教育原理、教授法、實施授業(yè)等內(nèi)容。優(yōu)級師范學(xué)堂規(guī)定教育學(xué)在第二、三年開設(shè)，包括教育理論、教育史、教授法、教授實事練習(xí)等內(nèi)容�？梢�，“教授法”最初是作為“教育學(xué)”的組成部分在師范類院校開設(shè)的。在這個階段有不少語文學(xué)教授法的著作，其意義在于使語文教學(xué)研究逐步從教育學(xué)中脫胎出來，成為獨立的學(xué)科。

　　2.“教學(xué)法”階段：以“教學(xué)法”代替“教授法”,在1919年由陶行知提出來，以便把研究教師的教，拓展為同時研究學(xué)生的學(xué)。他主張“教學(xué)合一”，理由是”一、先生的責(zé)任在教學(xué)生學(xué);二、先生教的法子必須根據(jù)學(xué)生學(xué)的法子;三、先生須一面教一面學(xué)”。采用“教學(xué)法”的名稱擴大了學(xué)科研究的范圍，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體進(jìn)入了教育研究的視野。陶行知的這一新的提法很快為教育界所采納。1922年，北洋政府教育部頒發(fā)的《學(xué)校系統(tǒng)改革令》，正式將“教授法”改名為“教學(xué)法”。在五四以后，以“教學(xué)法”命名的著作很多，這些著作的出版標(biāo)志著語文教學(xué)研究有了比較完整的理論體系。

　　3.“教材教法階段”：在“教材教法階段”，對教材的重視是其顯著特點。在20世紀(jì)30年代末，鑒于對分科教學(xué)法比較重視教法的研究而忽視了與教法直接相關(guān)的教材的探索，一些師范院校開始嘗試增加教材研究的內(nèi)容，同時改學(xué)科名稱為“教材教法研究�！逼鋵嵲�1946年頒布的《修正師范學(xué)院規(guī)程》中，又進(jìn)一步規(guī)定分科教材及教法研究屬于專業(yè)訓(xùn)練科目之一，在第四學(xué)年學(xué)習(xí)，內(nèi)容分教材選擇、教科書批評、課程標(biāo)準(zhǔn)研究、課程組織、教具設(shè)置及應(yīng)用部分。同時還規(guī)定，本課程講授、閱讀、參觀與其他研究方法并用。至此，語文教材研究與語文教法研究并列為師范院校中文系科的教學(xué)與研究的重要內(nèi)容，教師、學(xué)生、教材、教法諸多要素都列入了學(xué)科理論研究的范圍，并形成了特定的教學(xué)研究方法。

　　4.“教學(xué)法”和“教材教法”并存階段：在“教學(xué)法”和“教材教法”并存階段，兩個名稱名存，突出了語文教材研究�！拔母铩币院蟮摹罢Z文教學(xué)法”與“語文教材教法”研究，其“法”的內(nèi)涵已逐步由屬于操作技能的教學(xué)方法向原理、原則、法則過渡，在深度和廣度上都有新的拓展，教學(xué)原理、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法等，都是其研究的主要內(nèi)容。

　　5.“教學(xué)論”階段：在改革開放后，1986年北京師范學(xué)院向國務(wù)院學(xué)位委員會建議將“教材教法研究”更名為“學(xué)科教育學(xué)”。第二年，國務(wù)院學(xué)位委員會發(fā)文將教育學(xué)科的二級學(xué)科“教材教法研究”更名為“學(xué)科教學(xué)論”，于是，本學(xué)科也相應(yīng)改稱為“語文教學(xué)論”或“語文學(xué)科教學(xué)論”。這一名稱的變更，反映了人們對學(xué)科教學(xué)法、教材教法知識體系的不滿。其研究視角更為開闊，開辟了學(xué)科教學(xué)的目的、內(nèi)容、方法、評價等多個學(xué)科教學(xué)的研究路向。

　　6.“教育學(xué)階段”：強調(diào)的是語文教育的終極目標(biāo)--培養(yǎng)個性完美發(fā)展的人，他的研究對象由側(cè)重具體知識和能力的“教學(xué)”，轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的“教育”;研究的內(nèi)容由側(cè)重具體理論和方法的“法”和“論”，轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂邢到y(tǒng)理論和完整結(jié)構(gòu)的“學(xué)”。這種轉(zhuǎn)變是學(xué)科教育研究的深入和發(fā)展，也是普通教育學(xué)的豐富和發(fā)展。 教學(xué)法、教學(xué)論、教育學(xué)，三者的研究對象，研究內(nèi)容和研究任務(wù)是基本相同的，但是又是不斷拓展的。學(xué)科教學(xué)法側(cè)重于研究教學(xué)技能，特點是實踐性和可操作性，追求掌握方法技能。學(xué)科教學(xué)論側(cè)重于研究敬愛哦學(xué)基本理論問題，特點是教育性和方向性�！罢Z文教育學(xué)”以普通教育學(xué)為指導(dǎo)，用系統(tǒng)論的觀點研究語文現(xiàn)象，反映的是一種“大語文”的教育觀。它通過對語文教育全方位、多層次的分析研究，探索符合語文學(xué)科規(guī)律的語文教育之路，這是語文學(xué)科教育研究的新發(fā)展。

　　7.“語文課程與教學(xué)論”階段：語文課程與教學(xué)論”的誕生，是與教育學(xué)的發(fā)展特別是與一般課程與教學(xué)理論的發(fā)展像適應(yīng)的�！罢Z文課程與教學(xué)論”強調(diào)的是學(xué)校語文教育的實踐過程--語文課程與教學(xué)。終極目標(biāo)是通過實踐過程達(dá)到的，語文教育研究的重點應(yīng)該是它的實踐過程

　　近百年來，從語文“教授法”“教學(xué)法”“教材教法”，到“教學(xué)論”“教育學(xué)”，再到“課程與教學(xué)論”，學(xué)科與課程名稱的變化，既是社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的要求，又是學(xué)科與課程自身研究逐步深化的結(jié)果，反映了語文教育學(xué)科與課程內(nèi)容性質(zhì)的變化和理論本身的發(fā)展。

　　對其評價：語文課程論的發(fā)展全過程，對教材教法育人等的反思中，不斷總結(jié)改革，由于語文學(xué)科的特點，加上我國的特殊政治因素，使人們在很長時間內(nèi)對語文學(xué)科的認(rèn)識存在局限性，在過去語文課程教學(xué)論的形成過程中，反映了時代風(fēng)貌，符合形勢的需要。但是其變化，從學(xué)生個體詫異等角度考慮的不多，怎么樣能讓語文課程能更滿足每一位同學(xué)的需要是我們需要考慮的�？偨Y(jié)歷史的經(jīng)驗與教訓(xùn)，對以后的語文教學(xué)的研究有重要意義。