四、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的歷史發(fā)展

　　1 利維的歷史分期：

　　(1)古典考試型時(shí)期(西方宗教教育及我國(guó)私塾教學(xué))

　　(2) 心理測(cè)量占統(tǒng)治地位的時(shí)期(它始于第一次世界大戰(zhàn)后的20年代是科學(xué)管理效益測(cè)量工具在學(xué)校成績(jī)測(cè)驗(yàn)中的應(yīng)用，形式大多是多項(xiàng)選擇的紙筆測(cè)驗(yàn)。

　　(3)后現(xiàn)代時(shí)期(增加了教師在評(píng)價(jià)領(lǐng)域權(quán)威;開放性結(jié)論以及用“評(píng)定”代替“評(píng)價(jià)”。)

　　2 古巴和林肯的歷史分期

　　(1)第一代評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是以測(cè)驗(yàn)或測(cè)量的方式，測(cè)定學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶狀況或某項(xiàng)特質(zhì)。

　　特點(diǎn)：認(rèn)為評(píng)價(jià)就是測(cè)量，評(píng)價(jià)者的工作就是測(cè)量技術(shù)員的工作，選擇測(cè)量工具、組織測(cè)量、提供測(cè)量數(shù)據(jù)。因此，這一時(shí)期也稱為“測(cè)驗(yàn)”和“測(cè)量”時(shí)期。

　　(2)第二代評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是“描述”，描述教育結(jié)果與教育目標(biāo)相一致的程度。

　　特點(diǎn)：認(rèn)為評(píng)價(jià)過程是將教育結(jié)果與預(yù)定的教育目標(biāo)相對(duì)照的過程，是根據(jù)預(yù)定的教育目標(biāo)對(duì)教育結(jié)果進(jìn)行描述的過程;評(píng)價(jià)的關(guān)鍵是確定清晰的、可操作的行為目標(biāo);評(píng)價(jià)不等于“考試”和“測(cè)驗(yàn)”，盡管“考試”和“測(cè)驗(yàn)”可以成為評(píng)價(jià)的一部分。

　　(3)第三代評(píng)價(jià)：認(rèn)為評(píng)價(jià)的本質(zhì)是“判斷”。

　　特點(diǎn)：把評(píng)價(jià)視為價(jià)值判斷的過程，評(píng)價(jià)不只是根據(jù)預(yù)定目標(biāo)對(duì)結(jié)果的描述，預(yù)定目標(biāo)本身也需要進(jìn)行價(jià)值判斷;既然目標(biāo)并非評(píng)價(jià)的固定不變的鐵的標(biāo)準(zhǔn)，那么評(píng)價(jià)就應(yīng)當(dāng)走出預(yù)定的目標(biāo)的限制，過程本身的價(jià)值也應(yīng)當(dāng)是評(píng)價(jià)的有機(jī)構(gòu)成。

　　第四代評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)在本質(zhì)上是一種通過協(xié)商而形成的心理結(jié)構(gòu)，堅(jiān)持“價(jià)值多元性”的信念，反對(duì)“管理主義傾向”。

　　特點(diǎn)：把評(píng)價(jià)視為評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者“協(xié)商”進(jìn)行的共同心理建構(gòu)過程;評(píng)價(jià)是受“多元主義”價(jià)值觀所支配的;評(píng)價(jià)是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而非評(píng)價(jià)者對(duì)被評(píng)價(jià)者的控制過程，學(xué)生也是評(píng)價(jià)的參與者、評(píng)價(jià)的主體;評(píng)價(jià)的基本方法是“質(zhì)的研究”方法。

　　3、第一、二、三代評(píng)價(jià)的缺陷

　　(1)管理主義傾向 (2)忽視價(jià)值的多元性 (3)過分依賴科學(xué)范式

　　4、1897——1898年美國(guó)學(xué)者萊斯曾對(duì)3萬(wàn)多名小學(xué)生進(jìn)行拼字測(cè)驗(yàn)，以檢驗(yàn)拼字教學(xué)時(shí)間對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響，評(píng)價(jià)界一般以此作為評(píng)價(jià)研究的開端。

　　五、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的基本取向

　　1、目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)

　　本質(zhì)：是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求對(duì)被評(píng)價(jià)對(duì)象的有效控制和改進(jìn)。

　　價(jià)值：這種評(píng)價(jià)取向推進(jìn)了課程與教學(xué)評(píng)價(jià)科學(xué)化的過程，它簡(jiǎn)便易行、好操作，因而一直在實(shí)踐中處于支配地位。

　　缺陷：這種取向在于忽略了人的行為的主體性、創(chuàng)造性和不可預(yù)測(cè)性，忽略了過程本身的價(jià)值，對(duì)于人的高級(jí)心理過程而言它的作用非常有限。

　　2、過程取向的評(píng)價(jià)

　　本質(zhì)：受“實(shí)踐理性”所支配，它強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者的交互作用、強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)估情境的理解、強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值。

　　價(jià)值：在于開始承認(rèn)評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷的過程，把人在課程開發(fā)、實(shí)施及教學(xué)運(yùn)行過程中具體表現(xiàn)作為評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，對(duì)人的主體性、創(chuàng)造性給予一定的尊重。

　　缺陷：該取向的不足之處在于它并沒有完全走出目標(biāo)取向評(píng)價(jià)的藩籬，對(duì)人的主體性的肯定不夠徹底。

　　3、主體取向的評(píng)價(jià)

　　本質(zhì)：受“解放理性”所支配的，它倡導(dǎo)對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解而不是控制，它以人的自由與解放作為評(píng)價(jià)的根本目的。

　　價(jià)值：評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者、教師與學(xué)生在評(píng)價(jià)過程中是一種“交互主體的”關(guān)系，評(píng)價(jià)過程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過程，所以價(jià)值多元、尊重差異就成為主體取向評(píng)價(jià)的基本性格。

　　六、課程與教學(xué)評(píng)價(jià)的模式觀

　　1、目標(biāo)達(dá)成模式

　　基本內(nèi)容：目標(biāo)達(dá)成模式是以泰勒的課程理論為依據(jù)、圍繞目標(biāo)達(dá)成而建構(gòu)起來(lái)的一種評(píng)價(jià)模式。它包括七個(gè)步驟：建立目的和目標(biāo);把目標(biāo)分成較細(xì)的類目;以行為名詞表述目標(biāo)，這一步還包括要界定和修訂使用的行為名詞;確定能表現(xiàn)目標(biāo)達(dá)成程度的具體場(chǎng)景;選擇和發(fā)展評(píng)價(jià)所使用的測(cè)量技術(shù);搜集學(xué)生表現(xiàn)的有關(guān)資料;將搜集到的資料與行為目標(biāo)比較。

　　價(jià)值：目標(biāo)達(dá)成模式的功能在于確定課程實(shí)施后學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)成目標(biāo)的程度，其目的是判斷一項(xiàng)課程計(jì)劃的優(yōu)劣，評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)即是預(yù)定的目標(biāo)。目標(biāo)達(dá)成模式通過對(duì)目標(biāo)的行為化表述，增加了目標(biāo)的可操作性，評(píng)價(jià)者可以清晰而準(zhǔn)確地判斷目標(biāo)達(dá)成的情況。

　　2、回應(yīng)模式

　　基本內(nèi)容： 因應(yīng)模式就是以所有與方案有利害關(guān)系或切身利益的人所關(guān)心的問題為中心的一種評(píng)價(jià)。

　　價(jià)值：回應(yīng)模式不再單純從理論出發(fā)，而是從關(guān)心評(píng)價(jià)結(jié)果的各聽取人的需要出發(fā)。它更適應(yīng)于一個(gè)多元的、復(fù)雜的客觀世界的現(xiàn)實(shí)和處于不同地位、持不同觀點(diǎn)的評(píng)價(jià)聽眾的需要，它的結(jié)果具有相當(dāng)有彈性和應(yīng)變性。