18、教育目標(biāo)分類學(xué)的局限：把課程與教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動作技能三個(gè)領(lǐng)域，這似乎是人為的;目標(biāo)分類并未充分貫徹邏輯一致性原則;各行為目標(biāo)彼此之間以及行為目標(biāo)與亞類目標(biāo)彼此之間的界線不十分清楚;教育目標(biāo)分類學(xué)的層級結(jié)構(gòu)值得懷疑;教育目標(biāo)分類學(xué)的超學(xué)科性也受到了認(rèn)知科學(xué)的挑戰(zhàn)。

　　19、教育目標(biāo)分類學(xué)的未來方向：過程與結(jié)果的關(guān)系，目標(biāo)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，認(rèn)知、情感、動作技能三個(gè)領(lǐng)域的關(guān)系都是教育目標(biāo)分類學(xué)在新的歷史時(shí)期需要重新思考的問題。

　　20、生成性目標(biāo)：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，它是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗(yàn)生長的內(nèi)在要求。

　　21、生成性目標(biāo)的特點(diǎn)：是教育情境的產(chǎn)物和問題解決的結(jié)果，是學(xué)生和教師關(guān)于經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀生長的方向感。

　　22、生成性目標(biāo)的價(jià)值取向：是對實(shí)踐理性的追求，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生、教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目標(biāo)。

　　23、生成性目標(biāo)的價(jià)值：消解了行為目標(biāo)取向所存在的過程與結(jié)果、手段與目的之間的二元對立。當(dāng)過程與結(jié)果、手段與目的被內(nèi)在統(tǒng)一起來之后，課程與教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)生在教育過程中，在與教育情境的交互作用中所產(chǎn)生的自己的目標(biāo)，而不是課程開發(fā)者和教師強(qiáng)加的目標(biāo)。學(xué)生有權(quán)利決定什么是最值得學(xué)習(xí)的，當(dāng)學(xué)生從事與自己的目標(biāo)相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)的時(shí)候，他們會越來越深入地探究已有的知識。基于生成性目標(biāo)的課程必然是終生學(xué)習(xí)。

　　24、生成性目標(biāo)缺陷：過于理想化。首先大多數(shù)教師沒有受過與學(xué)生進(jìn)行有意義對話的訓(xùn)練。其次，很多教師也可能不運(yùn)用這種交互式的教學(xué)方法，因?yàn)檫@需要額外的計(jì)劃和努力。最后，學(xué)生有時(shí)并不知道學(xué)習(xí)什么對他們是最好的。總之，基于生成性目標(biāo)的課程與教學(xué)太開放了，學(xué)生可能永遠(yuǎn)找不到適切性。

　　25、表現(xiàn)性目標(biāo)：是指每一個(gè)學(xué)生個(gè)體在與具體教育情境的種種際遇中所產(chǎn)生的個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。

　　26、表現(xiàn)性目標(biāo)的特點(diǎn)：旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化。意在成為一個(gè)主題，學(xué)生圍繞它可以運(yùn)用原來學(xué)到的技能和理解了的意義，通過它擴(kuò)展和拓深那些技能與理解，并使其有個(gè)人特點(diǎn)。

　　27、表現(xiàn)性目標(biāo)的價(jià)值取向：本質(zhì)上是對解放理性的追求。

　　28、表現(xiàn)性目標(biāo)的價(jià)值與局限性：表現(xiàn)性目標(biāo)反對把課程目標(biāo)技術(shù)化的傾向，明確提出教育及課程本質(zhì)上的價(jià)值問題;表現(xiàn)性目標(biāo)以人的自主發(fā)展作為課程目標(biāo)取向的根本，注重人的自主性、創(chuàng)造性、個(gè)體性、注重課程情境的具體性;同時(shí)，表現(xiàn)性目標(biāo)不主張完全消解行為目標(biāo)，注意吸收行為目標(biāo)所表達(dá)的內(nèi)容對人的發(fā)展的作用;鑒于高層次目標(biāo)和人的發(fā)展的本質(zhì)的不應(yīng)控制性和不可預(yù)測性，表現(xiàn)性目標(biāo)的表述采取了一種開放式的形態(tài)，不強(qiáng)求統(tǒng)一的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)，重視課程活動及其結(jié)果的個(gè)體性、差異性。在關(guān)于課程評價(jià)的問題上，表現(xiàn)性目標(biāo)主張一種批評、鑒別式的評價(jià)方式。

　　29、學(xué)習(xí)者的需要：作為課程與教學(xué)目標(biāo)來源的學(xué)習(xí)者的需要是完整的人的身心發(fā)展的需要，即兒童人格發(fā)展的需要。

　　30、作為課程與教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)者需要的確定：本質(zhì)上是尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)性、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的意志的過程。一句話，是學(xué)習(xí)者自由選擇的過程。

　　31、當(dāng)代社會生活的需求：從空間維度來看，是指從兒童所在的社區(qū)到一個(gè)民族、一個(gè)國家乃至整個(gè)人類的發(fā)展需求。從時(shí)間維度來看，不僅是指社會生活的當(dāng)下現(xiàn)實(shí)需要，更重要的是社會生活的變遷趨勢和未來需求。

　　32、作為課程與教學(xué)目標(biāo)的當(dāng)代社會生活需求的確定：拉爾夫·泰勒的作法是首先把當(dāng)代社會生活劃分為各個(gè)方面，然后再逐一搜集適合這些方面的資料以確定課程與教學(xué)的目標(biāo)。就目前來看，將當(dāng)代社會生活的需求確定為課程與教學(xué)的目標(biāo)，至少需要貫徹民主性原則、民族性與國際性統(tǒng)一的原則、教育先行的原則

　　33、學(xué)科知識：即學(xué)科的邏輯體系，包括學(xué)科的基本概念和基本原理、學(xué)科的探究方式、學(xué)科的發(fā)展趨勢、該學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系等等。

　　34、作為課程與教學(xué)目標(biāo)的學(xué)科發(fā)展的確定：泰勒指出，在確定課程與教學(xué)的目標(biāo)的時(shí)候，應(yīng)將學(xué)科專家的建議作為重要的來源。就目前來說，則需要回答以下幾個(gè)問題：知識的價(jià)值是什么?什么知識最有價(jià)值?誰的知識最有價(jià)值?

　　35、確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)：確定教育目的;確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源;確定課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向;確定課程與教學(xué)目標(biāo)。