5.赫爾巴特的教育性教學原則述評。

　　赫爾巴特根據(jù)其心理學理論，確認教學是形成道德觀念、培養(yǎng)道德品質(zhì)的最基本的手段，因此，在西方教育史上，他第一個明確地提出“教育性教學”的概念。他所說的“教育性教學”，就是說任何教學都必須具有教育性，教育不能離開教學。赫爾巴特寫道：“我想不到有任何‘無教學的教育’，正如在相反方面，我不承認有任何‘無教育的教學’”。又說：“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段;相反，道德教育(或者品格教育)如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的”。

　　赫爾巴特強調(diào)道德教育要建立在知識教育基礎之上，把教學作為道德教育的最主要的手段。與此同時，又指出，教學必須有明確的目的，形成道德觀念，培養(yǎng)完善的品格，則是其最高目的。這樣把教育與教學兩者辯證地統(tǒng)一起來，表明赫爾巴特對寓教育于教學之中這條規(guī)律已經(jīng)有了認識，并且進行了明確的論述，在教育發(fā)展史上作出了巨大貢獻。教育性教學的基本思想，已為現(xiàn)代教育學所承認，并得到進一步發(fā)展。

　　6. 簡述蒙臺梭利的兒童發(fā)展觀。

　　縱觀蒙臺梭利的的全部學說，她認為兒童的心理發(fā)展既不是單純的內(nèi)部成熟，也不是環(huán)境、教育的直接產(chǎn)物，而是機體和環(huán)境交互作用的結(jié)果，是“通過對環(huán)境的經(jīng)驗而實現(xiàn)的”。具體地說，蒙臺梭利首先強調(diào)的是人和遺傳素質(zhì)和內(nèi)在的生命力。對兒童來講，生命力表現(xiàn)為自發(fā)沖動，因此她把對兒童的自發(fā)沖動是壓制還是引發(fā)作為區(qū)分好壞教育的分水嶺，對舊學校壓抑學生自發(fā)沖動的做法予以猛烈抨擊。蒙臺梭利否定獎勵、懲罰等強化的作用，強調(diào)兒童的內(nèi)在力量、主觀能動性;要求環(huán)境(刺激)要適合兒童的內(nèi)在需要和興趣，認為兒童不是消極被動地接受外界刺激，他們每個人都有自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、變化和發(fā)展。蒙臺梭利又認為，生命力的沖動是通過兒童的自發(fā)活動表現(xiàn)出來的，“生命是活動的，只有通過活動才能發(fā)展”，為了使兒童的生命力和個性通過活動得到表現(xiàn)、滿足和發(fā)展，就必須創(chuàng)造適宜的環(huán)境。從個體心理發(fā)展過程來看，蒙臺梭利強調(diào)通過自發(fā)活動表現(xiàn)出來的生命力發(fā)展呈現(xiàn)一種節(jié)律(階段)，不同的個體有不同的發(fā)展節(jié)律，教育要與兒童發(fā)展的敏感期吻合，就必須用不同的教育來適應不同的成熟節(jié)律，因此她十分強調(diào)個別教學，讓兒童各按自己的需要自由活動，使個性得到充分發(fā)展。

　　應該如何看待蒙臺梭利的兒童發(fā)展觀?我們認為，蒙臺梭利由于缺乏科學的世界觀和方法論為指導，未能正確闡明遺傳、環(huán)境和教育三者之間辯證統(tǒng)一的關(guān)系，她的全部學說的基點是兒童內(nèi)在生命力的自發(fā)沖動，把教育看作僅僅是兒童潛能(本能)的展現(xiàn)，雖然她也注意到環(huán)境和教育的重要性，但總的說來只把它們放在從屬于遺傳的地位，因而夸大了兒童的自發(fā)沖動和自由活動在教育中的重要性。盡管如此，蒙臺梭利多少看到了心理發(fā)展是遺傳與環(huán)境、教育協(xié)同作用的結(jié)果，證明了教育可以糾正智力落后，更能使正常兒童智力發(fā)展，提倡早期教育，這比當時那種認為“智力固定不變”，否認兒童早期認識發(fā)展必要性的流行看法要接近真理。她尊重幼兒自身發(fā)展的特點，反對用成人的思想不適當?shù)胤恋K幼兒的心理發(fā)展，注意到兒童活動的智力價值和內(nèi)部動機在學習上的意義，這些都有合理之外。至于蒙臺梭利關(guān)于敏感期和兒童心理發(fā)展階段論的思想更已被心理學家廣泛承認。蒙臺梭利的教育工作之所以取得一定的成功，是與她對兒童心理有一定的正確理解分不開的。

　　7. 分析杜威關(guān)于教育本質(zhì)的三個命題。

　　杜威認為，從人類經(jīng)驗的傳遞和延續(xù)看，教育是社會繼續(xù)存在的條件;從人類經(jīng)驗的交流看，教育是社會共同生活的基礎，只有使教育與社會生活密切聯(lián)系起來，教育才能發(fā)揮應有的作用。為此，杜威從他的社會學、哲學、心理學思想出發(fā)，提出了“教育即生長”的觀點。他說：“因為生長是生活的特征，所以教育就是生長”。“教育就是不問年齡大小，提供保證生長或充分生活的條件的事業(yè)”。他贊成盧梭的說法，即“教育不是把外面的東西強迫兒童或青年去吸收，而是要使人類與生俱來的能力得以生長”。杜威指出，生長的理想和以下兩種教育思想不同：一種主張教育就是從內(nèi)部將潛在的能力展開;另一種主張教育是從外部進行塑造工作。他說，生長的理想則歸結(jié)為教育是經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的改組和改造。在杜威看來，本能生長的過程表現(xiàn)為社會性的活動即是生活，“生活就是發(fā)展;而不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活”。因此，“教育即生活”，教育是生活的過程，而不是將來生活的預備。所以，杜威又提出“學校即社會”，學校是社會生活的一種形式、是雛形的社會。由此可見，“教育即生長”、“教育即經(jīng)驗的改造”、“教育即生活”與“學校即社會”等提法，涵義相同，互為表里，只是側(cè)重點不同罷了。當他強調(diào)教育的社會方面時，即斷言“教育即生活”、“學校即社會”;當他強調(diào)教育的兒童方面時，即斷言“教育即生長”;而“教育即經(jīng)驗的改造”則是兩個方面的交叉。

　　杜威這些教育概念，都是根據(jù)他的理論觀點，針對“傳統(tǒng)教育”而提出來的。杜威對傳統(tǒng)教育的批評，在許多方面是切中時弊而富有積極意義的。關(guān)于杜威提出的教育觀點，就其強調(diào)教育對象的特點、注意實際有用的科學知識和比較生動有效的教學方法、要求教育同實際的社會生活協(xié)調(diào)一致而言，是有合理因素的，在當時也是比較新穎的。但是，從總體上說，杜威把教育本質(zhì)歸結(jié)為一種追隨兒童先天本能的生長、適應眼前的即時生活和獲取個人主觀經(jīng)驗的過程，則是錯誤的。而事實上，杜威是要求教師注意和引導兒童現(xiàn)在已有的能力，使之適應資本主義的發(fā)展需要。